Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


Kamarás István OJD: Emberismeret és etika nálunk és más nemzeteknél

2009.09.20

Kamarás István OJD:

Emberismeret és etika nálunk és más nemzeteknél

(Iskolakultúra 2009. 10. sz.)

 

            Mennyire fontos tényező az ember, az erkölcs és a társadalom az európai országok tanterveiben, iskolaügyében, oktatási-nevelési koncepcióiban és gyakorlatában? Amennyiben a pénzügyi-gazdasági válság mellett társadalmi, habitusbeli, netán erkölcsi válságról is beszélhetünk, akkor ennek orvoslásához kínál-e, s ha igen, miféle gyógyírt az európai oktatás? Nos, ebben a tekintetben rendkívül tarka kép tárul elénk. Olybá tűnhet, mintha eléggé különböző történelmi korszakokat és kultúrákat képviselnének akárcsak az Európai Únió országai. Egy biztos, ebben a tekintetben a pedagógiai praxisból - legalább is elsőre - eléggé nehéz úniós alapelveket kiolvasni.[1] Ráadásul jó néhány országon belül sem egységes a gyakorlat; nem csak az állami, a különböző vallású és felekezetű egyházi, az alapítványi és magániskolákban eltérő a helyzet, hanem különböznek az elvek és gyakorlatok az adott ország különböző tartományaiban, de még sok helyütt az azonos iskolatípus egyes iskoláiban is.[2] 

 

A hittan szemszögéből nézve

            Az emberismeret és etika helyzete nagyon különbözik a vallásos nevelés (nevezetesen a hittan) erősebb vagy gyengébb, monopol, hegemon, egyenlő vagy félreszorított pozíciója tekintetében. Ebben a vonatkozásban jelentős változások történetek a legutóbbi negyedszázadban is. Ma már csak néhány országban (Görögországban, Írországban, Máltán, Horvátországban) van alternativa nélküli kötelező hittan. Egy évtizede még a már akkor is leginkább elvilágiasodott Skandináviában is kötelező volt (az akkor még a lutheránus államegyház szelleméhez igazodó) vallásoktatás. Igaz, itt is lehetőség volt arra, hogy a  hittan alól lelkiismereti alapon felmentést kérők (és ide tartozott már akkor is több országban a tanulók nagyobb része) ugyancsak mint kötelező tárgyat más vallású hittant, vagy nem vallási alapú álló, „semleges” Humanista etikát, Világi etikát[3] tanuljanak. Hasonló volt (és részben ma is ilyen) a helyzet például Ausztriában, Németországban, Írországban, Görögországban és Törökországban.    Természetesen elsősorban olyan országokban működik még az alterrnatíva nélkül kötelező hittan, ahol a lakosság túlnyomó vagy jelentős többsége vallásos, ahol az egyházak kezén van az iskolák jelentős része (mint például Írországban), de ezeken kívül ottt is, ahol ugyan már komolyabb mértékben megindult az elvilágiasodás, de vagy a kulturális szokások, vagy az éppen hatalmon lévő (elsősorban kereszténydemokrata színezetű vagy nacionalista) politikai erők hatalma védi még a hittan monopol vagy hegemon helyzetét. Függ attól is, hogy a nyugati demokráciákban - P. Berger terminológiájával -  a hívőkkel szemben közömbös szekulárisok, vagy a vallási tanokhoz polemikusan, a polgári demokráciához nehezen alkalmazkodó vallási fundamentalizmushoz kritikusan viszonyuló szekularisták befolyása erősebb-e (Berger, 2008). Mindezek a tényezők arra is befolyással vannak, hogy a lakosság mekkora része él a kötelezően választható hittan lehetőségével. Így péládul a legerősebben szekularizálódott országok közé tartozó Dániában a hét éveseknek 10, a tíz éveseknek 4 százaléka vesz részt hit- és erkölcstan oktatásban (Kosová, 2005). Lettországban már a diákoknak több, mint fele kíván világi nevelést olyan tárgyak keretében, mint a nemzeti kultúra, etika és pszichológia formájában (Hanesová, 20106:72-74). Luxemburgban viszont az általános iskolában a diákok 85, középiskolában 65 % jár hittanra (Hanesová, 2006:75), Lengyelországban (Európa egyik legvallásosabb országában) pedig még a tanulók döntő többsége a hittant választja. Néhány országban, így például Ausztriában is nagyobb arányban választják a felkínált kötelezők közül a hittant, mint az érintett korosztály vallásgyakorló tagjai. Így volt ez hazánkban is a rendszerváltozást követő néhány évben.

            A hittan alternatíváját (ekvivalensét) képező tárgyakat választani óhajtó tanulókra több helyen (például Ausztriában és Szlovákiában az Etikát választókra ilyen-olyan, világnézeti és/vagy politikai indítékú nyomást közvetít az iskolai vezetés. A különböző európai országokban nagyon eltérő módon viszonyulnak az egyházak és a hívők a hittan alternatíváihoz, melyeket olykor ellenségnek, másutt csak ellefélnek, legyőzendő versenytársnak tekintenek, ám ma már akadnak egészen más álláspontok is egyházi berkekben. Egy hitoktatásért felelős osztrák evangélikus egyházi vezető azzal érvel, hogy „a kötelező etikaórák azért lennének jók, mert így azok a tanulók is párbeszédet tudnának folytatni különböző etikai kérdésekről, akik nem járnak hittanra” (Ausztriában, 2008). A berlini lakosság körében végzett felmérés szerint a város lakosainak nagy többsége (84 százaléka) véli úgy, hogy a különböző felekezetkhez tartozó gyerekek közös etikaoktatáson vegyenek részt, szemben a hittan-pártiakkal. Az egyik svájci kantonban pedig az egyházak felajánlották a heti két hittanóra egyikét az államnak etikaoktatás céljára (Hollonio, 2008) .

            A hittan alternatívái között három tantárgy szerepel leggyakrabban, ezek közül is kiemelkedik a tucatnyi országban[4] előforduló Etika. Fontosnak tartom megemlíteni, hogy ezek között van olyan erőteljesen szekularizált ország (mint Norvégia), van túlnyomrészt katolikus ország (mint Ausztria, Litvánia, Luxemburg), protesáns állam (mint Anglia, Németország), és Lengyelország is, mint Európa legvallásosabb országa. A másik gyakoribb alternatíva (Észországban, Finnországban, Lettországban és Svédországban) a világnézetileg semleges Vallásismeret, Vallástan (melyben Biblia-ismerettől vallástörténetig több minden benne foglaltatik. Ezekben az országokban a kormányok és az oktatási hatóságok úgy gondolják, hogy lakosaiknak állampolgári jogon jár valamiféle vallásismeret, akár hittan, akár „semleges” vallástan formájában. A harmadik gyakori kötelezően válaszható ekvivalens tantárgy-típus a Társadalomismeret és/vagy a Polgári ismeretek (Olaszországban, Spanyolországban, Szlovéniában[5]). Ezeken kívül még alternatív tárgyként szerepel például Németországban a Filozófia gyermekeknek, Szlovéniában[6] a  Polgári ismeretek és etika.

            A hittan számára (légyen az kötelező, a kötelezően választható vagy a nem kötelezően választható[7]) természetesen a nem ekvivalens tantárgyak is komoly kihívást jelenthetnek, különösképpen a világnézetileg semleges Vallástan, mely Cipruson, Dániában, Szlovéniában és Nagybritanniában kötelező tárgy. Az adott társadalmi-kulturális struktúrán és az általa fomált  iskolaügyön kívül természetesen mind a katekézis alternatíváiként kínált tárgyak, mind pedig az egyéb világnézet-jellegű tárgyak hatással vannak a hittanra, és helyenként komoly változásokat eredményeznek a tárgy struktúrájában, tartalmában, célkitűzéseiben és módszereiben. Az utóbbi évtizedben erősödött fel az a folyamat, melynek keretében a különböző vallású és felekezetű hittanokban megjelenik a többi vallás és felekezet történetének és tanításának bemutatása a dialogikus szemlélet jegyében. Így például 2003-tól az olaszországi katolikus hittan célkitűzései között szerepelnek (általános és középiskolában egyaránt) az élet alapvető kérdései, a nem-keresztény vallások és az ökumenikus mozgalmak, más vallási nézetek és etikájuk teológiai megértése, valamint a velük való párbeszéd (Hanesová, 2006: 99). A görögországi ortodox hittan keretében is tanulnak más vallásokról és világnézetekről, valamint a tematikában szerepel még a kölcsönös tolerancia, a vallásszabadság, etikai kérdések, valamint a görög társadalmi élet néhány vonatkozásának valklási reflexiója is.

 

A vallási, emberi, erkölcsi, társadalmi és állampolgári tematikák tantárgyi megjelenésének főbb típusai.

            Ezek a tematikák, mint az előző fejezetből már érzékelni lehetett, meglehetősden eltérő struktúrákat alkotnak Európa különböző államaiban:

A-típus: fontos jegye a kötelező hittan

A1 típus: a kötelező és domináns hittannak egyfelől nincs alternatívája, másfelől az egyéb tematikák csak másodlagosan, gyengén[8] jelennek meg (Málta és Horvátország).

A2 típus: a kötelező hittannak nincs alternatívája, de erőteljesen képviselve van a társadalmi és a polgári tematika (Görögország, Írország, Olaszország, Spanyolország). Tipikus formáció komoly mértékben vallásos és katolikus országokban.

B-típus: jellemző jegye a kötelezően választható hittan és alternatívája. Természetesen nagy különbségek tapasztalhatók abban a tekintetben, hogy a tanulók mekkora hányada választja a kötelezően választható egyikét-másikát.

B1 típus a leggyakoribb: a kötelezően választható hittan alternatívája az Etika, a többi tematika másodlagosan, gyengén jelenik meg (Belgium, Csehország, Litvánia, Lengyelország, Németország[9], Szlovákia). Tipikus formáció Közép-Európában.

B2 típus: a kötelezően választható hittan alternatívája az Etika, de ezen kívül erőteljesen megjelenik a társadalmi és a polgári tematika is (Ausztria, Luxemburg, Románia, Szlovénia).

B3 típus: a kötelezően választható hittan alternatívája az Etika, de ezen kívül erőteljesen megjelenik a a társadalmi és a polgári, valamint vallási tematika [10], (Anglia, Finnország, Portugália).

B4-típus: a kötelezően választható hittan alternatívája a semleges Vallásismeret (Észtország, Lettország).

C-típus : jellegzetessége a társadalmi és a polgári tematika erőteljes megjelenése.

C1-típus is eléggé gyakori: a társadalmi és polgári tematikán kívül hangsúlyosan megjelenik az erkölcsi és a vallási tematika is (Dánia, Franciaország, Hollandia, Norvégia, Svájc). Tipikus formáció Nyugat- és Észak-Európában és protestáns országokban.

C2-típus: a társadalmi és polgári tematikán kívül hangsúlyosan megjelenik a vallási tematika (Ciprus és Svédország)

C3-típus: a társadalmi és polgári tematikán kívül hangsúlyosan megjelenik az etikai tematika (Bulgária).

C4-típus: a társadalmi és polgári tematika domináns (Oroszország, Románia[11]).

D-típus: mind a hittan, mint különböző alternatívái szabadon választhatók[12] (Szerbia).

            A mindenki számára kötelező tárgyak között az erkölcsi és a társadalomismereti tematikához tartozó tárgyak a leggyakoríbbak, de akadnak szép számmal olyan „több dimenziós”  (multidiszciplináris) tantárgyak, mint az Etika és vallás (Svájc és Portugália), Morális és polgári nevelés (Franciaország), Életfilozófia és etika (Finnország), Lelki jelenségek (Hollandia), Személyiségi-, társadalmi- és egészségnevelés (Nagybritannia, Írország), Személyes és társadalmi fejlődés, Élet és munka (Északírország), Jogi és vallási nevelés (Észtország). Jól érzékelhetően tipikusak nyugat-európai jelenségről van szó.

            Természetesen ez a tipológia meglehetősen formális, jócskán árnyalja a képet a tantárgyközi „kereszmetszet-tárgyak” különböző mértékű és súlyú megjelenése a különböző nemzeti, regionális és helyi tantarvekben, melyek között rendre megjelenik az etikai tematika is. Még tovább árnyalja a képet az, hogy a különböző státusú tárgyak mely évfolyamokon és mekkora terjedelemben (óraszám)  vannak képviselve.

            Ebbe a tipológiába meglehetősen nehezen illeszhető be a magyarországi koncepció és gyakorlat. Akár a NAT1-ben (Nemzeti Alaptanterv, 1998: 32-36) szereplő Emberismeret nevű műveltségi terület, akár a NAT2-ben (Nemzeti alaptanterv, 2003:62-62) szereplő Ember és társadalom elnevezésű műveltségi terület, akár pedig a központi kerettanterv (Az alapfoku nevelés, 2000) alapján kialakított, különböző nevevek előforduló (Embertan, Emberismeret, Emberismeret és etika, Ember- és erkölcsismeret, Ember-, erkölcs- és társadalomismeret, Ember- és társadalomismeret, etika) de nagyjából azonos tartalmú tantárgyak eléggé sajátságosnak bizonyulnak. A magyarországi modell lényege a leíró embertudományok (lélektan, szociológia, kulturális antropológia, poltiológia, ökológia) és normatív embertudományok (etika, filozófiai antropológia) egymásra, egymásra épülése, ötvözete, szerves egysége. Másképpen fogalmazva: az ember és társadalom működése a magyarországi modellben nem marad leíró, pragmatikus szinten, hanem erkölcsi és filozófiai nézőpontból reflektált[13]. Mindennek eredményeképpen elkerülhetők mind a pszichologizálás, mind a szociologizálás, mind a moralizálás rövidre záró redukciói. Azért is nehéz tipológia-rendszerünkben ezt a sajátosan magyar pedagógiai innovációt elhelyezni, mert a) ez a tárgy hazánkban kötelező, b) erőteljesebben megjelenik benne a lélektani és filozófiai dimenzió, mint a legtöbb európai országban, c) a hazai embner és társadalom műveltségi területen és az idse tartrozó a tantárgyakban sem a társadalmi-polgári, sem az erkölcsi tematika nem olyan erős mint legtövbb helyen másutt. Találmányunk legközelebbi európai rokonait a „többdimenziós” tárgyak között találhatjuk meg.[14]

 

Az európai elképzelések erősségei és gyengéi

            Kontinensünk ember-, erkölcs-, társadalom- és vallásismeret kínálatának komoly erőssége a sokáig monopol vagy hegemón helyzeteben lévő hittan alternatíváinak kidolgozása, különös tekintettel a „világi” etikára és a „semleges” vallástanra. Másik nagy erőssége a demokratikus beállítódású, más kulturák és nézetek iránt érdeklődő, nem csak toleráns, hanem elsimerő, megértő[15] polgár nevelése. A harmadik a komplexitásra törekvés, amely nem csak a „több dimenziós tárgyakban”, hanem a keresztmetszet témákban is megmutatkozik. A negyedik pedig az olyanfajta gyakorlatközeliség, ami például a norvég modellben mutatkozik meg, ahol az etikai és a „semleges” vallási nevelés keretében a diákok nem csak különböző vallási és filozófiai rendszerek életfelfogásával ismerkednek meg, hanem  ezek gyakorlatával is, amikor különböző szociális és egyházi intézményeket látogatnak meg. (Walterová, 1994). A finnorországi Etikai nevelésben egyaránt fontos - az individuális és a közösségi szempontok finom egyensúlyára ügyelve - a kritikus gondolkodás formálása, a kommunikációs tréning, a konkrét szituációk elemzése és a szociális együttműködés gyakorlása. Az etikai témák magukba foglalják az egészséges életstílust, az etikettet, a természeti környezetért való felelősséget, az önmagunkért és az élővilágért felelősséget. (Fridrichová, 2008).

            Nyilvánvaló azoknak az európai elképzeléseknek a gyengéje, melyek valamely témakör monopol- vagy hegemón-helyzetével és fontos tematikák feltűnő hiányával jellemezhetők. Túl elvont vagy éppen életidegen elképzelés alig akad, gyakoribb a gyakorlatközeliség erényét túlzásba vivő pragmatizmus. Olyan oktatási programokban, amelyekben nem jelennek meg a „több dimenziós” tárgyak, gyakran reflektálatlan marad erkölcsi és/vagy filozófiai szempontból az ember és a társadalom működésének bemutatása.

            Meglehetősen problematikusnak vélem - az elsőre roppant demokratikusnak tűnő - választhatóságot. Először is azért, mert több helyen nem is annyira a diák vagy a szülő választ, hanem az erőteljes ideológiai és politikai hatásoktól befolyásolt iskola, vagy pedig a „többség dönt” elve alapján a hittan alternatíváját választó kisebbség valamiféle hátrányt szenved. Emellett nézetem szerint akár az egyik, akár a másik alternatívát választják is a tanulók, a legtöbb esetben a nyereségek mellett veszteségekkel is számolniuk kell. Kissé leegyszerűsítve: a hittanos gyerek kimarad az emberi és társadalmi jelenségek szélesebb és alaposabb megismeréséből, valamint a másféle vallási és erkölcsi rendszerek megismeréséből; a hittan alternatíváját választók pedig - hacsak nem éppen a „semleges” vallástan az alternatíva - a vallásismeretből. A nagyobb veszteség rendre a hittant választókat éri.  (Természetesen csak akkor, ha nincs az alternatívákat kínáló rendszerben mindenki számára kötelező önálló Etika; márpedig ez eléggé ritka. Nemrégen egy nemezetközi konferencián[16] cseh, szlovák és osztrák kollégák csodálkozva és irigykedve hallgatták előadásomat, legalább annyira irigyelve a mi ember- és erkölcsismeretünk kötelező voltát, mint „több dimenziós” gazdagságát.

 

A hazai emberismeret és etika erősségei és gyengéi

            Megjelenésekor a magyar innováció szinte egyedálló volt Európában kötelező jellegével, komplexitásával, a leíró és normatív embertudományok összehangolásával. Abban az időben még Európában sokkal inkább jellemző volt a hittan uralkodó helyzete, s jóval kisebb arányban jelent meg mind az Etika, mind a „semleges” Vallástan, mind pedig a „több dimenziós tárgyak”. Míg Európábaz az utóbbi tíz évben erősődött az ember-, erkölcs- társadalom- és vallásismeret jelenléte az oktatásügyben, hazánkban jelentősen gyengült, annak ellenére, hogy ebben az időszakban kezdődött el az egyetzemi szintű tanárképzés. Mára - ennek a jobb sorsa érdemes magyar találmány helyzetének fokozatos rosszabbodása következtében[17] -  ebben a tekintetben Európa perifériájára kerültünk. Ennek oka elsősorban a tantárgy óraszámának minimálisra csökkenése, más tárgyakkal való összeolvaszthatósága (és ennek általáűnossá váló gyakorlata), jó néhány esetben a tárgy teljes mértékű - ami természetesen törvényellenes szabotázsnak tekinthető -  kiiktatása. Másképpen: az innováció már mára jobbára csak papíron él, a gyakolatban csak vegetál (Géczi, Kamarás, 2007).

Ahol szabályosan (tehát betartva a minimálisan előírt nevetségesen alacsony óraszámot) működik a tantárgy (tehát hetedik és tizenegyedik évfolyamon heti egy órában) ott sem tudja rendesen befutni pályáját, hiszen például a nemiség, szerelem, házasság, család témakörre fél év helyett csak három óra jut, és az egyes témák alapos átbeszélésére, kikutatására, szerepjátékban való átélésére és „gyakorlására” sem igen jut idő. Ennek a visszafejlődésnek okát elsősorban a magyarországi felemás modernizációnak a rendszerváltás utáni folytatódásában látom, nevezetesen abban a rendszerváltás előtti pszeudo-szocializmus után egy pszeudo-kapitalizmus következett, miközbe a még gyenge minőségi kereszténydemokrácia, szociáldemokrácia és liberalizmus nem tudta megfelelőképpen elűzni a feudalizmus vissza-visszatérő kísérteteit, nem tudtak megfelelő érték-alternatívát állítani a biztonságelvű fogyasztói pragmatizmusnak.

            A „magyar modell” másik gyengesége a „semleges” vallásismeret hiánya. Bármily hihetetlen, még egy évvel a rendszerváltás előtt a nemzeti alaptanterv munkálataiak legelső szakaszában az Ember és társadalom egyik alkotóeleme - a történelem, az erkölcstan, a filozófia, az önismeret, a társadalomismeret és a háztartástan mellett - még a „semleges” vallástan volt, ami aztán a rendszerválozás után egyszer- és mindenkorra lekerült napirendről. Csökkentendő valamelyest hiányát NAT1 Emberismeretébe egyetlen fejezetként bekerült a Hit, meggyőződés, vallás, a tantárgy tanítására felkészító egyetemi szakok tantervében pedig fontos helyet kapott (több tantárggyal is képviseltetve) a vallástudomány.

            Ha nem csak papíron maradt volna meg a magyar találmány, hanem a magyar oktatásügy élne is ezzel a lehetőséggel, természetesen akkor is szökséges lenne a tárgy állandó „karbantartására”, javítására. Akadna bőven átvenni való az európai (és természetesen az amerikai[18] és más) oktatási gyakorlatból, amire elsősorban a „több dimenziós” tárgyak kínálnak jó lehetőséget. Olyan új tematikákkal is bővülhetne a mi ember- és erkölcs- és társadalomismeretünk, mint például multikulturális ismeretek, civil ismeretek, a kritikus gondolkodás jártasságának fejlesztése, az egészséges életmódra nevelés, csakhogy ez ebben a minimálisnál is kisebb óraszámban egyszerűen lehetetlen.

 

Négyféle utópia

            Kisebb-nagyobb valószínűséggel reális lehetőségek ezek, rettegve vagy bizakodva számolni lehet velük.

            Az egyik: innovációnk gyors vagy lassú, de észrevétlen eltűnése, meggyászolása vagy mellett való tüntetés nélkül. Nemrégen közoktatásunk egyik felelős vezetője vázolta fel (korántsem megrendültem, hanem tiszta fejjel, tárgyilagosan) ezt a szerinte igen csak lehetséges kimenetelt, éppen akkor, amikor mint az Emeberismeret egyik feltalálója, a Pannon Egyetem Atropológia és Etika Tanszékének alapítója és az Emberismeret és Etika Tanárok Egyesülete színeiben segítségét kértem.

            A másik: ugyanez és mégsem. Ebben a változatban az emberismeret és etika egy maroknyi lelkes ellálló (köztük diákok, szülők és tanárok) kezdeményezéseként egy kívülről eléggé reménytelennek látszó, mégis eléggé sokakat éltető féllegális/illegális (partizán) mozgalom formájában él tovább, melyet jobb esetben üldöznek, rosszabb esetben észre sem vesznek.

            A harmadik: egy erőteljesen populista ókonzervatív fordulat után visszaállítják a kötelező hittant, de úniós nyomásra és nyitott egyháziak közbenjárására (akik azzal érvelnek, hogy a Jóistent nem lehet kötelezővé tenni) lehetővé teszik a hittant nem választóknak, hogy az Emberismeret és etikát válasszák. Ez esetben a nem hittanosok számára (akik pedig feltehetően a tanulók felét-kétharmadát tennék ki) a tantárgy jelenlegi óraszáma közel tízszeresére növekedne.

            A negyedik: egyszerre csoda és reális utópia. Eszerint talán a világválság sokkhatására, talán úniós késztetésre, talán valamelyik hazai vallási vagy politikai ágens „észbekapása” (esetleg megtérése, megvilágosodása) nyomán olyan helyzet alakul ki, hogy ismét napirendre kerül a magyar iskolákügyben az ember és az erkölcs, és megvalósul a következő - szerintem optimnális - többlépcsős modell: 1) mindenkinek adassék, állampolgári jogon járó, minden évfolyamon megjelenő, megfelelő óraszámú, a civil, a polgári, a demokratikus és a multikulturális  ismereteket és jártasságokat, az egészséges életmódra nevelést, az ökológiai gondolkodást, a kritikus gondolkodás jártasságának fejlesztését is magába foglaló emberismeret és etika, 2) erre épüljön az ugyancsak mindenki számára, ugyancsak állampolgári jogon járó, legalább egy évfolyamon heti egy órában oktatott vallásismeret, 3) ezekre épül - a „gratia supponit naturam”[19] elv alapján - a különböző vallások és felekezet hittanja, amely (a különböző keresztény felekezetek együttműködése esetén) megalapozható egy ökumenikus Biblia-ismerettel.

            A helyzet eléggé reménytelen ahhoz, hogy „csak” reményekedjünk.

 

Felhasznált irodalom

Ausztriában kötelező etikaórákat szeretnének. In: www.evangelikus.hu/nagyvilag/ausztriaban

Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei. (2008) Budapest, Oktatási Minisztérium

Eurybase - The Information Database on Education Systems in Europe             http://eacea.ec.europa.eu/Eurydice/ressources/eurydice/eurybase.pdf

Falus Katalin (2002) Az emberismeret és etika tantárgy hazai helyzetéről a nemzetközi tapasztalatok     tükrében. In: Új Pedagógiai Szemle. 7-8. sz.

Fridrichová, P. (2008) Kurikulum etickej výchovy v primárnom vzdelávaní. Dizertačná práca. Banská      Bystrica : PF UMB.

Géczi János, Kamarás István (2007) Emberismeret útvesztőben

Habermas (2008) A szekularizáció dialektikája. (In. 2000 11. sz. 3-12. old.)

Hanesová, D. (2006) Náboľenská výchova v Európskej únii. Banská Bystrica : Univerzita

            Mateja Bela, 2006. ISBN 80-8083-304-4

Holloni Emma (2008) Etikaóra és hittana német iskolákban. In: Világi Figyelő, www.vifi.hu/hir/20080609

Homor Tivadar (2008) Az embertan- és etikatanítás helyzete a tantervi szabályozás tükrében. In:           Iksolakultúra, 3-4. sz. 137-147. old.

Komenczi Bertalan (2001) Közös európai oktatásfejlesztési célkitűzések 2001 tavaszán. In. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz.

Korim, V. et al (2008) Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Univerzita Mateja Bela v Banskej            Bystrici, Pedagogická fakulta, 9-59. old.

Kosová, B. (2005) Primárny stupeň vzdelávania v medzinárodnom porovnaní. Banská Bystrica : Metodicko-pedagogické centrum.

Nemzeti Alaptanterv. Ember és társadalom. (1998) Budapest, Korona.

Nemzeti Alaptanterv 2003 (2004) Budapest, Oktatási Minisztérium.

Poliach, V. (2008)         Mravná edukácia za hranicami európskeho kontextu – diskurz v USA v rokoch             1921 – 2006. In: V. Korim et al: Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Univerzita     Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta.

Walterová, E. (1994) Kurikulum. Proměny a trendy v medzinárodní perpěktívě. Brno, Masarykova          univerzita: Centrum pro daląí vzdelávání učitelů.  

 



[1] Igaz, az 1992-es maastrichti szerződés sazerint aa tagállamok feladata az oktatási rendszerek tarttalmáról,és mngeszervezéséról gondoskodni. Az 1993-as Zöld könyv már három fő területet jelöl ki: állampolgári nevelés, az oktatás minőségi fejlesztése és a dfelnőtkorra és muinkábaállásra való felkészítés. Kétségkívül mindháromnak vannak nevelés, szociéális és erkölcsi vonatkozásai. Nem tartalmaz konkrétumokat az 1995-ös Fehér Kömyv sem, Az EU Oktatási Tanácsának 200-ben m,egfogalmazott javaslatában viszont már szerepel a fejlesztendő  egyéni kopetenmciák koözött a tolerancia, az alkalmazkodó, együttműködési, problémamegoldó és kockázatvállaló képesség (Komenczi, 2001).

[2] A helyzet áttekintéséhez az Eurybase (The Information Database on Education Systems in Europe) adataim kívül nagy segítségemre voltak a besztercebányai Bél Mátyás Egyetem (Univerzita Matej Bela) Etikai és polgári nevelés ( Katedra etickej a občianskej výchovy) munkatársainak kitűnő áttekntő szemléi (Kosová, 2005,  Hanesová, 2006, Korim, 2008, Fridrichová, 2008).

[3] Hasonló volt (és részben ma is ilyen) a helyzet Ausztriában, Németországban, Írországban, Görögországban és Törökországban.

[4] Anglia, Ausztria, Belgium, Luxemburg, Lengyelország, Lettország, Litvánia, Letto, Németország, Norvégia, Szlovákia, Wales.

[5] Középiskolában.

[6] Általános iskolában.

[7] Ilyen a státusa a hittannak Cipruson, Észtországban, Franciaországban, Magyarországon, Nagybritanniában, Olaszországban, Oroszországban, Romániában és Szerbiában,

[8] Csak egy.két évfolyamon, kis óraszámban, nem kötelezően.

[9] Ez a fő tendencia, de egyes tartományokban és iskolatípusokban a Filozófia gyermekeknek az ekvilanes tárgy, néhol pedig ezeken kívül más tárgyak is megjelennek.

[10] Semleges vallástan formájában.

[11]  A Polgári kultúra mellett  2008-tól kötelező tárgy A kommunizmus története, melynek keretében etikai  és társadalmi problémák is sorra kerülnek.

[12] Választható bármelyik a választékból, mindegyik vagy egyik sem.

[13] Egy nem semleges, de nem is irányzatos, hanem egy nagyon sok minden számára efogadható konszenzusos etika alapján.

[14] Az magyar innovációt a tantervi szabályozás tükrében Homor Tivadar mutatta be hasonló című írásában (2008).

[15] „Toleranciára csak olyan világnézetekkel szemben van szüókségünk, amelykeet hamisnak tgartrunk, és olyan életmóüdbeli szokásokkal szemben, amelyeket nem helyeslünk. Az elismerés alapja nem az, hogy becsüljük ennek vagy annak a tulajdonságnak, teljesítménynek az értékeit, hanem az a tudat, hiogy egyenjogú polgárok befogadó közösségéhez tartiozunk”, írja J. Habermas (2008)

[16] A besztercebányai Matej Bel (Bél Mátyás) Univerzity.

[17] A műveltségi terület és a tantárgy részletes története Géczi János és Kamarás István Emberismeret útvesztőben (2007) című írásból ismerhető meg.

[18] Az amerikai helyzetre egyfelől az igen nagy mértékű szinte az egyes iskolákig érévényesülő decentralizáltság, másfelől az egyházaknak az etikaoktatással szembeni erős ellenállása jellemző (Poliach, 2008).

[19] A kegyelem a természetre épül.

Kíváncsian várom és hálásan fogadom olvasóim kommentárjait

 

Hozzászólások

Hozzászólás megtekintése

Hozzászólások megtekintése

Nincs új bejegyzés.